La educación superior como (re)productora de lógicas mercantiles y sus repercusiones en la salud mental de los estudiantes

Higher education as a (re) producer of mercantile logic and the repercussions on student’s mental health

Autor: Bianciotti, Fernando Nicolás; argentino; Lic. en psicología; UCSE-DAR; Tesista de la Maestría en psicología criminal por Universidad Europea del Atlántico; ferbianciotti@gmail.com

Resumen

El artículo se basa en una problemática aún no resuelta: la educación superior y los productos que ella genera por continuar respondiendo a cierto tipo de demandas, que deberían cuestionarse no solo desde la dimensión teórica sino también desde la práctica, en pos de la salud mental del estudiantado.

Es así que se propone reflexionar en materia precisa para la prevención, atención e intervención a una de las repercusiones negativas más comunes, que la educación superior produce, en el estudiantado de carreras de la salud: el estrés; fruto de satisfacer las demandas sociales teñidas con lógicas mercantiles.

Palabras claves: educación superior, salud mental, lógicas mercantiles, mercado.

 

Summary

The article is based on a problem not yet resolved: higher education and the products it generates by continuing to respond to certain types of demands, which should be questioned not only from the theoretical dimension but also from the practice, in pursuit of mental health of the student body.

Thus, it is proposed to reflect on precise matters for the prevention, attention and intervention to one of the most common negative repercussions that higher education produces in the students of health careers: stress; fruit of satisfying social demands colored with mercantile logic.

Keywords: higher education, mental health, business logic, market.

 

“Se pretende convertir la escuela en una empresa que tiene por objeto final el rendimiento. Esto se convertiría en una trampa mortal para los desheredados de la tierra”

                                                      Paulo Freire.

Desarrollo

Nuestra sociedad está inmersa en un proceso de reconstrucción social constante, sustentada fuertemente en la lógica empresarial que presiona al individuo a buscar la excelencia en todos los aspectos de su vida, Laval y Dardot (2009). Por ello, muchas personas ingresan al sistema educativo superior para alcanzar mayores niveles de especialización y aumentar de cierto modo sus posibilidades de ingresar en el mundo laboral; sin embargo, estos espacios académicos son potenciales generadores de situaciones estresantes. Las instituciones educativas como lo establece Fernández L. M. (1994) poseen un estilo institucional que debela características de los establecimientos como responsables de una manera particular de producir, provocar juicios, imágenes, resolver conflictos, estilos de comunicar, modos de control y distribución de conocimiento, entre otras. Dicho talante termina por abrazar la lógica mercantil, o en otros términos “del centro comercial: caracterizada por la exhibición de mercancías que se transforman en objeto de deseo del consumidor” (García Molina, 2013: 18) que, el objeto de anhelado solo termina siendo el título que habilita a ejercer. Esto ha desembocado en la constitución de un mercado de competencias operacionales (Loredo y Ferreira, 2011), donde se valora al ser humano como funcional y útil en base en su (sobre)adaptación a las competencias propuestas por el sector productivo; debido a esto, lo aprendido es importante sólo si es un producto atractivo que se puede vender.

Cuando la gestión de las necesidades de la sociedad se plantea al modo del mercado, es decir introduciendo una racionalidad mercantil y una forma de relación basada en la competencia junto con una subjetividad construida sobre el cálculo y el interés propio, se corre el riesgo de convertir los soportes educativos y de salud en meros artículos de consumo. Podríamos servirnos de la analogía con un supermercado donde se exhiben los productos, dando una muestra de las opciones que se deciden ofrecer.

Ahora, no se debe olvidar que con esta perspectiva es inherente la aparición de la desigualdad, debido a que no todas las personas son iguales ni han tenido las mismas oportunidades de base; entonces si la intervención social –el estudiar- exige una contraprestación del ciudadano –llámese estudiante- que funcione con la lógica mercantil, no todos pueden alcanzar los mismos productos –resultados académicos de calidad-; sumando además que se les pide, que negocien de igual a igual, que se atengan a plazos y condiciones formales abrumadoras, que realicen investigaciones y exámenes brillantes, cuando apenas están logrando salir adelante texto por texto.

Entonces frente a todo esto, debemos preguntarnos: ¿Qué sucede en el estudiantado?, ¿Cómo repercute en la salud mental de los estudiantes? Cuando no logran adaptarse a dichos eventos, y la exposición a ellos se torna prolongada, la persona comienza a transitar un camino donde deja de registrar sus propias necesidades, llevándola a desencadenar progresivamente un estado de fatiga física, cansancio emocional y cansancio cognitivo, Barraza (2009) lo que se denomina un estado de estrés y el cual se manifiesta con una serie de indicadores puntuales.

Como se dijo al principio del apartado, frente al contexto actual, el/la estudiante siente la necesidad de renovarse constantemente a través de conocimientos especializados para el desarrollo de sus competencias teóricas, técnicas y éticas; es así cuando sin pretenderlo se encuentra inmerso en períodos prolongados de exposición en el aula, en lugares demandantes junto a horarios entrecortados, intentando cumplimentar la totalidad de las exigencias académicas, resignando horas de sueño y tiempo libre que les permiten recuperarse, provocando que se aumenten los esfuerzos para mantener el desempeño esperado por los demás y por ellos mismos.

Las exigencias antes mencionadas pueden ser vivenciadas como estresores a los que se ven sometidos y que afectan su salud física, psicológica y, por consecuencia, su desempeño académico, poniéndoles en riesgo su propia integridad y a los usuarios de su ejercicio en caso de estar realizando sus prácticas profesionales.

Para ello, se define al estrés como una reacción del individuo que comprende una respuesta fisiológica, cognitiva, emocional y volitiva a situaciones que implican cambios en la vida del mismo; dichas situaciones pueden estar asociadas a eventos circunstanciales o eventos continuos, que potencialmente pueden producir estrés de carácter acumulativo (Sandín, 2003).

Esta respuesta puede sobrepasar al individuo y sus capacidades de tramitarlo, de manera que comience a producir una serie de sesgos o errores cognitivos en la interpretación de su actividad fisiológica, de su conducta, pensamientos o situaciones que vive, deviniendo en la adquisición de temores irracionales, fobias, enfado o ira, irritabilidad, tristeza, depresión, y otras reacciones emocionales (Bittar, 2008). La autora también plantea que el estrés puede ocasionar una serie de perturbaciones sobre los procesos cognitivos superiores como ser la atención, la percepción, la memoria, toma de decisiones y juicios, originando un deterioro del rendimiento en contextos académicos y laborales.

En relación a los signos físicos, se evidencian como más frecuentes a las contracturas musculares, dolores de espalda, náuseas, problemas para conciliar el sueño, dolores de cabeza, problemas digestivos, cambios de peso, del apetito y problemas sexuales. Otros autores como Martín (s/f, como se citó en Alonso Martínez, Valdés Cuervo y Cabral Alcalá, 2009) señalan la relación del estrés con mayor riesgo a enfermarse ya que éste disminuye la acción del sistema inmunológico, aumentando los resfriados, cuadros gripales, infecciones y erupciones en la piel.

En base a los síntomas emocionales o psicológicos, el autor detalla la apatía, sentimientos de indiferencia hacia los otros, ansiedad, miedo, sensación de no servir, depresión, actitudes de hipervigilancia, problemas de concentración, pensamiento enlentecido, necesidad de hacer un esfuerzo continuo para lograr los mismos objetivos, dificultad para emprender nuevas acciones, entre otros. Sumados a los anteriores, Moreno-Jiménez, Benavides Pereira, Garrosa Hernández y Gonzáles Gutiérrez (2002) integran también los síntomas sociopsicológicos y de la vinculación con el otro notando una disminución del deseo de comunicarse, necesidad de aislarse y pérdida del humor.

Los signos comportamentales que se describen son la evitación de ámbitos o actividades que anteriormente se disfrutaban como el trabajo, amistades y familia. A su vez, los efectos del estrés sobre la salud pueden ser indirectos ya que el mismo tiende a incrementar hábitos nocivos como fumar, comer en exceso y el sedentarismo, disminuyendo en simultáneo ciertos hábitos saludables como disfrutar el tiempo libre y hacer ejercicios (Martin, s/f, como se citó en Alonso Martínez, Valdés Cuervo y Cabral Alcalá, 2009).

Ahora, resulta interesante remarcar que los recursos emocionales disminuyen para enfrentar los desafíos diarios, de manera que la fatiga se desarrolla progresivamente hasta llegar a un nivel físico, mental y emocional que no parece tener relación con el trabajo o el estudio, cuando irónicamente nacen desde él.

En el ámbito académico el estudiantado debe considerar el rendimiento y la formación profesional, ya que el cansancio emocional influye negativamente en las expectativas de éxito y profesional, es decir, las personas con mayores niveles de cansancio tienen pocas expectativas de finalizar sus estudios con éxito y también están menos preparadas para enfrentarse al mundo laboral debido que dichas sensaciones quedan inscriptas en ellos; produciendo un bucle que se cierra en sí mismo, sin aparente salida.

Esto debe señalarse como un signo de alerta ya que, si no se trabaja con todos estos indicadores físicos, actitudinales y comportamentales, en el futuro académico y/o profesional los mismos podrían profundizarse, siendo nocivos tanto para ellos como para las personas que serán usuarias de su trabajo.

Este complejo fenómeno implica la consideración de variables interrelacionadas como son “los estresores académicos, experiencia subjetiva de estrés, moderadores del estrés académico y, finalmente, los efectos del estrés sobre el estudiantado” (Monzón Martín, 2007: 89). Todos estos factores aparecen en un mismo entorno organizacional: la Universidad.

 

Conclusiones

En consecuencia y en un intento superador de lo anteriormente desarrollado, habría que establecer una diferencia entre lo que es un producto y quien es producente, aspecto clave en el accionar docente, ya que un conocimiento no es sólo algo dado, estanco y fijo que se transmite unidireccionalmente. Se torna evidente que esta distinción es fundamental en la educación superior, puesto que en la tarea docente está resultando inviable seguir enfrentando al estudiante sólo con productos acabados y esperar que aprendan y aprehendan; es necesario promover el desarrollo de habilidades y actitudes críticas-creativas para que puedan desarmar y transformar esos productos en algo abierto a nuevos contenidos, incluso promover el cuestionamiento a los textos enseñados con la finalidad de construir su propio pensamiento, que puedan desplegarlo, plasmarlo en papel y contrastarlo con la vorágine de las transformaciones sociales.

Así el conocimiento no será solo un producto, sino también podrá mostrarnos cómo son los procesos de pensamiento y reflexión que los estudiantes realizan para proyectarse a sí mismo, pero sin tener que verse afectados negativamente por los estilos institucionales existentes. En base a esto Perkins David (2003) plantea que el pensamiento básicamente es invisible, pero afortunadamente los educadores podemos trabajar y lograr que el pensamiento sea mucho más visible dentro del aula, ofreciéndoles más oportunidades desde donde construir, aprender y aprender a pensar.

Perkins (2003) en su trabajo plantea dos estrategias eficaces que se conjugan entre sí; la primera que se plantea el autor es el uso por parte del personal docentes el “lenguaje del pensamiento”, implica solo que piense en términos de hipótesis, razón, evidencia, probabilidad, imaginación, perspectiva, entre otras; esto transforma en modelos de persona pensante para el alumnado debido a que si nos permitimos hablar en términos constructivos y reflexivos como “¿será así, o tal vez no? ¿De qué otra forma podemos hacer esto? ¿Qué otros puntos de vista existen?” muestra humanidad y respeto hacia el proceso de pensamiento que los y las estudiantes están gestando.

La segunda refiere a “rutinas de pensamiento” las cuales son patrones sencillos de pensamiento que pueden ser utilizados una y otra vez, e incluye dos preguntas básicas: “¿Qué está sucediendo en esta situación?” y luego “¿Qué observas que te lleva a decir eso?” (Tishman, 2002). Estos interrogantes cuestionan al estudiante utilizando un lenguaje informal para que sean de mejor recepción y así dé puntos de apoyo en sus respuestas. “A medida que los estudiantes responden, el docente fácilmente puede clasificar las sugerencias como hipótesis y sus comentarios de apoyo como razones, trayendo así a colación el lenguaje del pensamiento” (Perkins, 2003, p.2). Estas no son necesarias de ser presentadas como una técnica, simplemente se introducen como parte de la dinámica de la clase.

Pero, ¿para qué todo esto? ¿vale la pena?, un objetivo importante es lograr una cultura de pensamiento en el aula, evitando que se transforme en un espacio de transmisión unidireccional que genera la reproducción automática, y se gestione un ambiente de producción individual y co-construcción grupal.

Teniendo en cuenta a Freire (1982) cuando asegura que “La educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”, se pretende coadyuvar a la reflexión continua y simultánea con la puesta en práctica de programas educativos orientados a la formación integral de los y las estudiantes, ya que tanto las instituciones educativas y sus diferentes ofertas académicas tienen un papel fundamental; en este sentido  Loredo y Ferreira (2011) expresan que la educación superior debería estar focalizada en el desarrollo de funciones psicológicas como la reflexión crítica, la capacidad de comunicación asertiva y la sensibilización ante la diversidad. Es decir, garantizar el bienestar y desarrollo de sus estudiantes, con una perspectiva realmente crítica, de forma holística y ante todo humana para que sean jóvenes con un apropiado nivel de curiosidad y escepticismo, no satisfechos con recibir datos sin por lo menos desear comprenderlos.

 

Referencias

Alonso Martínez, E. C., Valdés Cuervo, A. A. y Cabral Alcalá, F. (septiembre de 2009). Validez y confiabilidad de un instrumento para evaluar vulnerabilidad al estrés. En R. López Zárate (Presidencia). Ponencia llevada a cabo en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, Veracruz. México.

Barraza Macías, A., Carrasco Soto, R. y Arreola Corral, M. G. (septiembre de 2009). Burnout estudiantil. Un estudio exploratorio. En R. López Zárate (Presidencia). Ponencia llevada a cabo en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, Veracruz. México.

Bittar, M. C. Investigación sobre burnout y estilos de personalidad en estudiantes universitarios, en: Universitat de les Illes Balears, 2008, disponible en: http://www.fci.uib.es/

Bosqued, M. (2008). Quemados, el síndrome de burnout. Barcelona: Edición Paidós Ibérica.

Fernández, I. M. Dinámicas institucionales en situación críticas, en: Instituciones Educativas, 1994, disponible en:

http://www.terras.edu.ar/biblioteca/16/16TUT_Fernandez_Unidad_2.pdf

Freire, P. (1997) Pedagogía de la Esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Argentina: SigloXXI.

Freire, P. (1982) La educación como práctica de la Libertad. Argentina: SigloXXI.

Laval, C. y Dardot, P. (2009). La nueva razón del mundo. Ensayo sobre sociedad neoliberal. México: Gedisa

Loredo, J. C. y Ferreira, A. Aventuras y desventuras de la educación en el Reino de Psicolandia: el supuesto respaldo científico del Espacio Europeo de Educación Superior. Athenea Digital 11(3), 79-97, 2011, disponible en:  https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-s2.0-85000063650&origin=inward&txGid=dadfc40881a0041d90ce673c471812ea

Monzón Martín, I. M. Estrés académico en estudiantes universitarios. Apuntes de Psicología, 25 (1), 87-99. 2007, disponible en: http://copao.cop.es/

Perkins, D. Making thinking visible. Harvard Graduate School of Education, 2003, disponible en: http://pz.harvard.edu/

Sandín, B. El estrés: un análisis basado en el papel de los factores sociales. Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud, 3 (1), 141-157, 2003, disponible en: http://www.comie.org.mx/

Tishman, S. Artful reasoning: A curriculum for teaching thinking in and through the arts. Athens Journal of Education, 5 (2), 161-172. 2002, disponible en: https://files.eric.ed.gov/

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